Técnicas proyectivas en el proceso de consejería

Las técnicas proyectivas tienen una larga y vital historia en evaluación de la personalidad, pero han despertado un grado mínimo de interés por parte de los consejeros. Las limitaciones psicométricas, la falta de oportunidades de formación y las oscuras cualidades de los instrumentos han restringido su uso entre los profesionales. El autor propone un método para estimular el uso de proyectivas como parte integral del proceso de asesoramiento y proporciona una justificación para el uso ampliado de la técnica como herramienta de asesoramiento.

Hace casi 50 años, Harold Pepinsky, un pionero en la profesión de consejería (Claibom, 1985), instó a los consejeros a utilizar técnicas proyectivas informales en la consejería como un medio para hacer avanzar la relación de consejería y aumentar la comprensión de los clientes (Pepinsky, 1947). A pesar del papel enormemente ampliado del consejero, la creciente diversidad de clientes atendidos y el desafío y la complejidad cada vez mayores que enfrenta el consejero, la llamada temprana de Pepinsky ha sido desatendida en gran medida. Las técnicas proyectivas en la profesión de consejería hoy en día son más comúnmente conocidas por la precaución y las prohibiciones en el uso de los instrumentos que por los beneficios potenciales que ofrecen los dispositivos como herramientas terapéuticas (Anastasi, 1988; Hood Johnson, 1990). Dada la urgencia de equipar al consejero con un repertorio de habilidades lo más amplio posible, es hora de revisar la recomendación de Pepinsky y considerar el papel de los métodos proyectivos en la consejería. El propósito de este artículo es revisar las cualidades y prácticas de las técnicas proyectivas, describir el valor de las proyectivas en la consejería, sugerir procedimientos para usar las técnicas en la consejería e ilustrar las aplicaciones de los métodos con dispositivos proyectivos seleccionados.

Las características distintivas de las técnicas proyectivas incluyen direcciones ambiguas, tareas relativamente desestructuradas y respuestas de clientes prácticamente ilimitadas (Anastasi, 1988). Estas mismas características abiertas contribuyen a una controversia continua sobre el mérito relativo de los instrumentos. Los proyectivos pueden ser percibidos como dispositivos esotéricos con procedimientos de evaluación determinados subjetivamente, particularmente por los consejeros que buscan estándares de evaluación empíricamente precisos (Anastasi, 1988). Un supuesto fundamental de las técnicas proyectivas es que el cliente expresa o «proyecta» sus características de personalidad mediante la realización de tareas ambiguas y relativamente desestructuradas (Rabin, 1981). Hay una gran cantidad de instrumentos proyectivos disponibles, que incluyen asociación (p. Ej., Pruebas de Rorschach), construcción (p. Ej., Prueba de apercepción tbemática), finalización (p. Ej., Terminación de oraciones), expresiva (p. Ej., Dibujos de figuras humanas) y elección u orden (p. Ej. , Prueba de arreglo de imágenes) (Lindzey, 1961).

El uso de instrumentos proyectivos supone un requisito previo conocimiento psicológico (Anastasi, 1988), con formación y supervisión formales (Drummond, 1992). El trabajo de curso avanzado es esencial para algunos dispositivos, incluido el Rorschach y la Prueba de apercepción temática (TAT) (Hood Johnson, 1990), y las pruebas asistidas por computadora y adaptativas por computadora (Drummond, 1988) se están volviendo más comunes. La formación de orientadores en técnicas proyectivas a nivel de maestría es poco frecuente, con una clara mayoría de programas encuestados (Piotrowski Keller, 1984) que no ofrecen cursos de proyectiva, aunque la mayoría de los directores de formación indicaron que los estudiantes de orientación deben estar familiarizados con el Rorschach y el TAT. Un estudio reciente de consejeros comunitarios sugiere que los consejeros con licencia no son usuarios frecuentes de pruebas de tipo objetivo o proyectivo (Bubenzer, Zimpfer, Mahrle, 1990). Los psicólogos consejeros en la práctica privada, los centros comunitarios de salud mental y los consejeros en el ámbito hospitalario usaban proyectivos con relativa frecuencia, pero los de los centros de consejería universitarios y universitarios generalmente usaban evaluaciones objetivas, con un empleo mínimo de proyectivos (Watkins Campbell, 1989).

VALOR DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS EN CONSEJERÍA

Las técnicas proyectivas tienen una historia larga y vital en la evaluación de la personalidad, pero han despertado un grado mínimo de interés por parte de los consejeros.Aunque los investigadores y los profesionales pueden reconocer las reservas sobre las técnicas proyectivas (p. Ej., Cualidades psicométricas cuestionables, una multitud de diversos tipos de dispositivos y una formación considerable requerida para la mayoría de las técnicas), tales cuestiones son menos preocupantes si los proyectivos se utilizan como hipótesis informales. -generar herramientas en el asesoramiento. Esta posición se ampliará después de examinar cómo el uso experto de técnicas proyectivas puede hacer avanzar la experiencia de consejería en formas que sean tanto sustantivas como económicas.

Mejora de la relación de consejería

Como componente del proceso de consejería, las técnicas proyectivas ofrecen un medio distinto a la revelación verbal directa para que el cliente se exprese. Los proyectivos pueden administrarse después de una discusión sobre el propósito y la aplicación de las técnicas. Se le pide al cliente que dibuje figuras humanas, complete las raíces de las oraciones, describa los primeros recuerdos o participe en enfoques relacionados. El enfoque cambia inmediatamente de la expresión oral del cliente a la finalización de una tarea, y la interacción entre el cliente y el consejero se produce a través de una actividad intermedia que provoca la participación de la persona. Los instrumentos en sí son interesantes para la mayoría de las personas y ofrecen una libertad de expresión multimodal (Anastasi, 1988). Mientras el cliente completa los dispositivos, el consejero puede observar a la persona, hacer comentarios de apoyo y ofrecer aliento. Cuando un cliente responde a los métodos proyectivos ambiguos y relativamente no amenazantes, su actitud defensiva a menudo disminuye debido a la naturaleza participativa y absorbente de las tareas (Clark, 1991; Koruer, 1965). Pepinsky escribió sobre el esfuerzo proyectivo de los individuos: «El consejero ha podido emplear estos materiales de manera informal en la entrevista de consejería, sin hacer que el cliente sospeche u hostile a lo que de otro modo podría considerar una intrusión en su mundo privado» (1947, p. 139).

Entendiendo al cliente

Como dispositivos de evaluación administrados individualmente, los proyectivos permiten un período de observación relativamente estandarizado del cliente mientras él o ella completa las tareas (Cummings, 1986; Korner, 1965). El consejero puede señalar ejemplos de comportamiento, como la hostilidad, la cooperación, la impulsividad y la dependencia del cliente. El contenido de las respuestas proyectivas del cliente también puede contrastarse con sus acciones. Por ejemplo, un individuo puede expresar verbalmente sentimientos positivos hacia su madre que se contradicen con la frase completada: «Mi madre … es una persona rencorosa». La dinámica de la personalidad se revela a través de los métodos indirectos de los proyectivos, ya que las diferencias individuales se determinan a través de las construcciones únicas de la persona. La información potencial obtenida de los proyectivos incluye la dinámica de las necesidades, valores, conflictos, defensas y capacidades del cliente (Murstein, 1965).

Planificación del tratamiento

Planes de tratamiento para el proceso de el asesoramiento puede aclararse con información derivada de proyectivas (Korchin Schuldberg, 1981; Rabin, 1981). Se puede tomar una decisión sobre si el consejero debe continuar trabajando con el cliente, considerar una evaluación más extensa o derivar al cliente a otro consejero o recurso relacionado (Drummond, 1992). Las perspectivas desarrolladas a través de los instrumentos, cuando se combinan con información colateral de varias otras fuentes, pueden usarse para establecer metas y objetivos para el proceso de consejería. Las hipótesis sobre la dinámica de la personalidad del cliente pueden incorporarse en un plan de tratamiento terapéutico (Oster Gould, 1987). En numerosos casos, la delimitación de las cuestiones pertinentes del cliente al principio de la relación de asesoramiento puede ahorrar tiempo y acelerar el proceso de asesoramiento (Duckworth, 1990; Pepinsky, 1947).

La consejería proyectiva como herramienta en la consejería

¿Cómo es posible conciliar las preocupaciones sobre los métodos proyectivos con su potencial como medida para mejorar el proceso de asesoramiento? Una vez más, es esclarecedor considerar la perspectiva equilibrada de Pepinsky al integrar proyectivos en la consejería. Consideraba las técnicas proyectivas más como métodos de evaluación informales que como instrumentos de evaluación precisos y establecidos empíricamente. Pepinsky afirmó: «Se plantea la hipótesis de que las respuestas a tales materiales no necesitan ser estandarizadas, ya que forman parte del proceso dinámico de la entrevista y varían de un cliente a otro» (1947, p. 135). La información obtenida a través de proyectivos se puede evaluar desde una perspectiva idiosincrásica que se enfoca directamente en el cliente como persona.

Desarrollo de hipótesis

Como procedimientos individualizados, las técnicas proyectivas se basan en el marco de referencia único del cliente para el desarrollo de hipótesis. Esta información es provisional y proporciona pistas o indicaciones sobre el comportamiento de un cliente que pueden confirmarse o invalidarse posteriormente. Anastasi apoyó esto posición cuando escribió sobre proyectivas: «Estas técnicas sirven mejor en decisiones secuenciales al sugerir pistas para una exploración más profunda o hipótesis sobre el individuo para su posterior verificación» (1988, p. 623).

Con fines de asesoramiento, las hipótesis generadas se prueban y modifican continuamente a medida que se obtiene nueva información y conocimientos. El material sobre el cliente es parte de las notas de trabajo del consejero en lugar de datos que se incluirán en un informe escrito formal. En ningún caso se debe utilizar una hipótesis particular de forma singular o como observación final. Debe estar respaldado por información que lo sustente; incluso entonces, las pistas deberían estar abiertas a nuevas investigaciones y modificaciones (Anastasi, 1988). Este enfoque se apoya en los Estándares para Pruebas Educativas y Psicológicas, en referencia a las técnicas proyectivas como uno de los métodos que «arroja múltiples hipótesis sobre el comportamiento del sujeto en diversas situaciones a medida que surgen, siendo cada hipótesis modificable en base a más información «(Asociación Estadounidense de Investigación Educativa, Asociación Estadounidense de Psicología, Consejo Nacional de Medición en la Educación, 1985, pág. 45).

Colateral Información

Un solo medio de evaluar a un individuo siempre tiene el potencial de distorsión y tergiversación en cualquier evaluación, e incluso la hipótesis más razonable generada a través de dispositivos proyectivos requiere fundamentación de múltiples fuentes (Anastasi, 1988). Una «perspectiva de asesoramiento» derivada de los proyectivos emplea una combinación de «factores de desarrollo, orientados a la salud, conscientes con factores clínicos, dinámicos e inconscientes para obtener una imagen más completa del cliente» (Watkins, Campbell, Hollifleld, Duckworth, 1989, pág. pág.512). La información que corrobora puede obtenerse de otros proyectivos, observaciones de comportamiento, declaraciones expresadas del cliente, registros escolares o laborales, entrevistas con padres, cónyuges u otras personas, pruebas objetivas y recursos relacionados (Drummond, 1992; Hart, 1986). Una vez que ha comenzado el asesoramiento, el medio más importante de evaluar hipótesis es el comportamiento del cliente en el proceso de asesoramiento.

Aplicaciones de técnicas proyectivas seleccionadas

Teniendo en cuenta la apretada agenda de trabajo de la mayoría de los consejeros, la mayoría prefiere métodos de evaluación que son más económicos en términos de administración e interpretación. Los instrumentos también deben proporcionar una cantidad máxima de información para ser de valor en el asesoramiento (Koppitz, 1982). De las numerosas técnicas proyectivas disponibles, se examinarán tres que pueden integrarse en una sola sesión de asesoramiento, y cada una contribuye a establecer una relación, comprender a los clientes y planificar el tratamiento. Es probable que los consejeros entrenados en proyectivas estén familiarizados con dibujos de figuras humanas, dispositivos para completar oraciones y recuerdos tempranos. Cuando se necesita información más extensa, el Rorschach, el TAT y las evaluaciones relacionadas pueden ser utilizadas por un consejero calificado o completadas mediante una remisión a otro profesional.

Dibujos De Figuras Humanas

Para la mayoría de los clientes, la solicitud del consejero de hacer un dibujo de una persona es un punto de partida relativamente no amenazador para fomentar la relación de consejería (Bender, 1952; Cummings, 1986). Para muchas personas, especialmente los niños, el dibujo tiene una asociación agradable (Drummond, 1992), y el esfuerzo suele completarse con un grado razonable de interés (Anastasi, 1988). Los dibujos también pueden administrarse con relativa facilidad y en un breve período de tiempo (Swensen, 1957).

La proyección de la personalidad de Karen Machover (1949) en el dibujo de la figura humana: un método de investigación de la personalidad es un recurso para comprender los dibujos de figuras humanas. Koppitz (1968, 1984) ha escrito volúmenes más recientes que son útiles para evaluar dibujos de figuras humanas en niños y adolescentes. El manual de Urban (1963) es un índice compilado para interpretar la técnica «Draw-A-Person» (DAP), y un procedimiento de detección publicado recientemente que utiliza el DAP ayuda a identificar a los niños y adolescentes que tienen problemas emocionales (Naglieri, McNeish, Bardos, 1991). Las referencias generales sobre dibujos proyectivos también son pertinentes (Cummings, 1986; Swensen, 1957, 1968), y Oster y Gould (1987) relacionan los dibujos con la evaluación y la terapia. De particular interés para los consejeros son los hallazgos sobre dibujos de figuras humanas relacionados con el autoconcepto (Bennett, 1966; Dalby Vale, 1977; Prytula Thompson, 1973), la ansiedad (Engle Suppes, 1970; Sims, Dana, Bolton, 1983; Prytula Hiland, 1975), estrés (Stumer, Rothbaum, Visintainer, Wolfer, 1980), problemas de aprendizaje (Eno, Elliot, Woehlke, 1981), ajuste general (Yama, 1990) y consideraciones transculturales (Holtzman, 1980; Lindzey, 1961) .

A pesar de los numerosos intentos de los investigadores por dar precisión a lo que esencialmente es una forma de arte, la interpretación de los dibujos de figuras humanas continúa dando como resultado un número limitado de indicadores de personalidad claramente establecidos (Anastasi, 1988). Además, cualquier característica única, como el tamaño de la figura, debe considerarse con cautela para evitar generalizaciones excesivas y juicios inexactos. (Cummings, 1986). Un método de interpretación más conservador es considerar los indicadores de personalidad como «signos suaves» en combinación con información colateral para discernir patrones o temas.

La calidad de la relación cliente-consejero y la comprensión del cliente, al menos en términos preliminares, son factores esenciales al considerar los planes y metas de la consejería. Los indicadores de personalidad de los dibujos de figuras humanas son útiles para preparar la continuación del proceso de asesoramiento (Oster Gould, 1987). Por ejemplo, el perfil y las figuras de palo se relacionan con la evasión y la cautela (Urban, 1963), cuestiones importantes que influyen en el establecimiento de la relación de consejería. Un factor a considerar al evaluar los dibujos de figuras humanas es el nivel cognitivo de desarrollo del cliente y la posibilidad de deterioro neurológico (Protinsky, 1978). Las figuras de palo, por ejemplo, las dibujan con frecuencia los niños en la primera infancia.

Temprano Recuerdos

Solicitar a un cliente que proporcione varios recuerdos tempranos da continuidad a la construcción de relaciones con los dibujos de figuras humanas, ya que la mayoría de las personas responden positivamente al recordar al menos tres recuerdos de su primera infancia. Los individuos a menudo se sienten intrigados y desafiados por la solicitud del consejero (Watkins, 1985), y el procedimiento promueve una relación empática y no amenazante (Allers, White, Hornbuckle, 1990). Aunque existen variaciones en las direcciones de los primeros recuerdos, la simplicidad y la claridad son características importantes: «Me gustaría que pensaras en hace mucho tiempo, cuando eras pequeño. Intenta recordar uno de tus primeros recuerdos, uno de los primeros cosas que puedas recordar «. El recuerdo debe visualizarse, describirse como un evento único específico y haber ocurrido antes de que la persona tuviera 8 años de edad (Mosak, 1958).

No existe un volumen definitivo para interpretar los primeros recuerdos; una edición editada (O! son, 1979) cubre una variedad de temas, y una publicación más actual (Brahn, 1990) se relaciona con la práctica clínica. Se han hecho varios intentos para desarrollar un sistema de puntuación para los recuerdos tempranos, pero ninguno ha sido ampliamente aceptado (Bruhn, 1985; Lungs, Rothenberg, Fishman, Reiser, 1960; Last Bruhn, 1983; Levy, 1965; Manaster Perryman, 1974; Mayman , 1968). Un manual publicado recientemente, The Early Memories Procedure (Bruhn, 1989), incluye un completo sistema de puntuación. El elevado número de posibles variables, posibles categorías de puntuación y diferencias en las orientaciones teóricas ha provocado dificultades metodológicas en el desarrollo de procedimientos de codificación (Bruhn Schiffman, 1982a). Los hallazgos específicos de los recuerdos tempranos son de particular interés para los consejeros en cuanto a estilo de vida (Ansbacher Ansbacher, 1956; Kopp Dinkmeyer, 1975; Sweeney, 1990), autorrevelación y estilo interpersonal (Barrett, 1983), locus de control (Bruhn Schiffman, 1982b) , depresión (Acklin, Sauer, Alexander, Dugoni, 1989; Allers, White, Hornbuckle, 1990), suicidio (Monahun, 1983), delincuencia (Davidow Bruhn, 1990) y orientación profesional (Holmes Watson, 1965; Manaster Perryman, 1974). ; McKelvie, 1979).

Ciertas variables psicológicas son discernibles en los recuerdos tempranos que sirven para generar hipótesis sobre la dinámica de la personalidad de un individuo (Clark, 1994; Sweeney, 1990; Watkins, 1985). Por ejemplo, en una serie de recuerdos, la actividad o pasividad de un cliente sugiere cómo responde la persona a las experiencias de la vida. Un cliente que acepta pasivamente circunstancias desfavorables, en los recuerdos, en lugar de actuar para mejorar las condiciones, probablemente responde de la misma manera a situaciones de la vida real. Las variables psicológicas se expresan como preguntas sobre el funcionamiento de la memoria de una persona, adaptada de Sweeney (1990):

¿Activo o pasivo?

¿Dar o recibir?

¿Participante u observador?

¿Solo o con otros?

¿Inferior o superior en relación con los demás?

¿Existencia o ausencia de otras personas importantes?

Temas, detalles, y colores?

¿Se siente apegado al evento y al resultado?

Las variables psicológicas se pueden aplicar para aclarar metas y planes de consejería. Una hipótesis, por ejemplo, sobre la participación cualitativa de un cliente en la consejería puede derivarse de una combinación de las variables psicológicas de activo / pasivo, participante / observador e inferior / superior en relación con los demás. Se pueden agregar más aclaraciones al considerar el estilo interpersonal y la autorrevelación del cliente (Barrett, 1983) y el locus de control (Bruhn Schiffman, 1982b). Los objetivos del asesoramiento para comprender al cliente pueden estar vinculados al estilo de vida (Kopp Dinkmeyer, 1975) en función de la singularidad y la calidad idiosincrásica de los primeros recuerdos (Adler, 1931/1980).

Completar oraciones

Las oraciones incompletas proporcionan una tarea concreta para una persona y una oportunidad para que el consejero observe al cliente en un esfuerzo por escribir. La interacción entre el cliente y el consejero ocurre una vez más con este método proyectivo, y los individuos responden con diversos grados de interés. Koppitz (1982) consideró la técnica de la oración incompleta como un «rompehielos» útil para los adolescentes reacios y poco espontáneos. Las instrucciones para completar oraciones generalmente requieren que el cliente «complete cada oración expresando sus sentimientos reales». Las raíces de las oraciones incluyen una variedad de temas a los que se hace referencia personalmente, como «Me gusta …», «La gente es …» y «Mi padre …».

Rotter Incomplete Sentences Blank (Rotter Rafferty, 1950) es el más conocido de los sistemas interpretativos para completar oraciones, con formularios para la escuela secundaria, la universidad y las poblaciones adultas. La prueba de finalización de oraciones estructurada de Forer (Forer, 1957) también se publica en formato manual con un procedimiento de puntuación estructurado. Hart (1986) ha desarrollado una prueba de finalización de oraciones para niños. El contenido de las raíces de las oraciones, el número de preguntas proporcionadas y el procedimiento de puntuación varían con cada uno de los sistemas. Se encuentra disponible una revisión de los métodos de completar oraciones en la evaluación de la personalidad (Gold-berg, 1965) y hallazgos de investigaciones más actuales (Rabin Zltogorski, 1985). Se han examinado cuestiones específicas de interés para los consejeros en cuanto al rendimiento escolar (Kimball, 1952), las actitudes hacia los compañeros y los padres (Harris Tseng, 1957), el comportamiento social en el aula (Feldhusen, Thurston, Benning, 1965), las carreras (Dole, 1958), egocentrismo (Exner, 1973), seguridad y estima (Wilson Aronoff, 1973), autorrealización (McKinney, 1967) y mecanismos de defensa (Clark, 1991).

Los consejeros también pueden construir dispositivos para completar oraciones y adaptarlos a las necesidades de diversas poblaciones (Hood Johnson, 1990). Como ejemplo, un consejero escolar en una escuela intermedia podría desarrollar un dispositivo que se enfoca en temas específicamente relacionados con la adolescencia temprana. Las hipótesis pueden derivarse directamente de las respuestas de las raíces de las oraciones. Un ejemplo obvio es el de un estudiante que tiene conflictos con el aprendizaje y la escuela y responde a la raíz de la oración: «Me gusta … meterme en problemas». «Los profesores son … un fastidio». «La escuela … es para perdedores». El Apéndice A enumera los enunciados utilizados por el autor al aconsejar a niños y adolescentes.

Las metas y los planes para la consejería también están directamente relacionados con el contenido de las respuestas a la técnica de completar la oración, y los problemas específicos introducidos por el cliente a menudo producen pistas productivas para explorar en la consejería. Las metas son sugeridas por patrones de respuestas en las que el cliente indica necesidades claras. Una persona en la edad adulta tardía, por ejemplo, describe problemas de aislamiento y abandono fuertemente manifestados con la siguiente raíz de la oración: «Me siento … muy solo». «Lo que me molesta … es el tiempo constante para mí». «Tengo miedo … de morir solo». El patrón y el número de problemas del cliente también pueden aclararse, lo que ayuda a juzgar la duración estimada del asesoramiento y las predicciones sobre la continuación (Hiler, 1959).

Caso Ilustración

Tim, un estudiante de secundaria de 12 años, entró a la oficina de consejería de manera silenciosa y vacilante. Dos de sus maestros lo habían remitido al consejero escolar debido a su comportamiento «retraído». Los registros escolares de Tim indicaron que recibió calificaciones por debajo del promedio al promedio, con calificaciones similares en sus pruebas estandarizadas. Se había mudado a la ciudad a finales de su año escolar anterior, y el consejero había observado a Tim caminar solo a clase y comer solo en la cafetería. Al abordar el comportamiento retraído de Tim, el consejero fue comprensivo sobre un tema delicado. Tim respondió: «No me molesta estar solo», pero su expresión facial de dolor contradecía sus palabras. En un tono de apoyo, el consejero indagó más sobre la incomodidad de Tim en la escuela. Tim pareció ponerse aún más tenso con esta discusión, y el consejero desvió el tema a la vida de Tim antes de venir a la ciudad.

La sesión terminó con un grado mínimo de participación por parte de Tim, y el consejero necesitaba aprender más sobre él. En una reunión organizada con la madre de Tim, ella relató que su padre había dejado a la familia hace años y Tim era como él: «tranquilo y lento». Una revisión más completa de los registros acumulativos de Tim indicó que sus maestros anteriores también habían estado preocupados por la cantidad de tiempo que pasaba solo y las burlas que recibía de otros estudiantes. La consejera estaba preocupada porque no había aprendido más sobre Tim que la ayudaría en la próxima sesión de consejería, y decidió administrar varios instrumentos proyectivos a Tim para aumentar su comprensión de la dinámica de su personalidad. El consejero también esperaba que interactuar con los instrumentos disminuiría la tensión que Tim demostraba mientras hablaba de sí mismo.

Poco después de que Tim comenzara su segunda sesión de consejería, la consejera le explicó cómo la evaluación la ayudaría a aprender más sobre él, y describió brevemente los tres instrumentos que se utilizarían. Observó a Tim mientras completaba el dibujo de la figura humana de una manera deliberada pero precisa. La figura de Tim tenía menos de 2 pulgadas de largo, estaba en lo alto de la página, con los brazos extendidos en el aire. Tim comentó que le gustaba dibujar, pero «no soy muy bueno en eso». A continuación, el consejero le preguntó a Tim sobre su primer recuerdo y él dijo: «Estoy parado en la esquina de una calle y la gente camina con solo mirarme. No sé qué hacer». Tim proporcionó dos meros odas más, que incluyen: «Los niños me empujan en el patio de recreo y nadie me ayuda. No sé qué hacer. Me siento asustado y triste». A continuación, el consejero le pidió a Tim que respondiera a la finalización de la oración, y su tensión era evidente mientras trabajaba en la tarea. Las respuestas de Tim a varios pilares de las oraciones fueron mucho más reveladoras que sus declaraciones expresadas en la primera sesión de asesoramiento: «Me siento … triste». «Otras personas … son malas». «Mi padre … ya no llama.» «Sufro … pero nadie lo sabe». «Ojalá … tuviera un amigo». «Lo que me duele son … otros niños».

Después de que Tim se fue, la consejera quedó impresionado por su sensación de aislamiento y futilidad mientras miraba el material proyectivo. Al mismo tiempo, la consejera tenía esperanzas porque finalmente comprendió mejor a Tim, información que podría usarse en la consejería. A partir del dibujo de la figura humana, el consejero planteó la hipótesis: Tim tiene un autoconcepto reducido (tamaño pequeño del dibujo); desea interacción social (brazos en alto); las condiciones de su vida son inciertas (figura en la parte superior de la página); y tiene interés en dibujar (declaración expresa). En los primeros recuerdos, el autoconcepto reducido de Tim («Estoy perdido, empujado») también era evidente, así como la calidad incierta de su vida («No sé qué hacer»). Los recuerdos de Tim también aclararon su actitud hacia otras personas («ignórame, hazme daño») y sus sentimientos hacia las experiencias («asustado, triste»).

La finalización de la oración de Tim proporcionó más hipótesis sobre su comportamiento. Su declaración en la primera sesión de consejería acerca de no importarle estar solo fue contradecida por: «Necesito … alguien con quien estar». La historia de Tim de ser rechazado fue confirmada por varias oraciones: «Otras personas … son malas» y «Lo que me duele … son otros niños». La referencia de Tim acerca de que su padre ya no llama podría interpretarse de varias maneras, pero podría proporcionar un punto de partida para hablar sobre su padre.

En su tercer encuentro con Tim, la consejera se sintió más preparada. Decidió proporcionar un clima de gran apoyo y enriquecimiento que sería alentador para Tim. También consideró colocar a Tim en un grupo de consejería, después de un número apropiado de sesiones individuales. eso le proporcionaría una experiencia social estructurada y de apoyo.

Resumen

A pesar de que Las técnicas proyectivas son métodos duraderos y provocativos de evaluación de la personalidad, los métodos han sido infrautilizados por los consejeros. Las cualidades psicométricas cuestionables, las experiencias de entrenamiento poco frecuentes y las características oscuras de los dispositivos han limitado su uso por parte de los consejeros. Se respalda un procedimiento de generación de hipótesis respaldado por información colateral del cliente. Las técnicas proyectivas podrían ser una parte integral del proceso de consejería con el propósito de mejorar la relación cliente-consejero, comprender al cliente desde una perspectiva fenomenológica y aclarar los objetivos y el curso de la consejería. Las pistas derivadas de proyectivas son fundamentales en la experiencia de asesoramiento, y los temas específicos evaluados a través de los dispositivos son pertinentes para una amplia gama de problemas del cliente.

Aunque el desarrollo de las habilidades proyectivas del consejero puede requerir algunos cambios en el plan de estudios de consejería (y este es un tema que todavía tenemos que tratar), está claro que las técnicas proyectivas pueden usarse de manera viable en el proceso de consejería. Hace casi medio siglo, Pepinsky recomendó que el momento era luchar por un emparejamiento entre consejeros y métodos proyectivos; su consejo es igualmente relevante y convincente hoy.

Tallos de finalización de oraciones 1. Siento. . . 2. Me arrepiento. . . 3. Otras personas. . . 4. Soy mejor cuando. . . 5. Lo que me molesta es. . . 6. El momento más feliz. . . 7. Tengo miedo de. . . 8. Mi padre. . . 9. No me gusta. . . 10. Fallé. . . 11. En casa. . . 12. Niños. . . 13. Mi madre. . . 14. Sufro. . . 15. El futuro. . . 16. Otros niños. . . 17. Mis nervios son. . . 18. Niñas. . . 19. Mi mayor preocupación es. . . 20. Escuela. . . 21. Necesito. . . 22. Lo que me duele es. . . 23. Odio. . . 24. Deseo. . . 25. Siempre que tengo que estudiar, yo. . .

REFERENCIAS

APÉNDICE A

Temas para completar oraciones 1. Siento. . . 2. Me arrepiento. . . 3. Otras personas. . . 4. Soy mejor cuando. . . 5. Lo que me molesta es. . . 6. El momento más feliz. . . 7. Tengo miedo de. . . 8. Mi padre. . . 9. No me gusta. . . 10. Fallé. . . 11. En casa. . . 12. Niños. . . 13. Mi madre. . . 14. Sufro. . . 15. El futuro. . . 16. Otros niños. . . 17. Mis nervios son. . . 18. Niñas. . . 19. Mi mayor preocupación es. . . 20. Escuela. . . 21. Necesito. . . 22. Lo que me duele es. . . 23. Odio. . . 24. Deseo. . . 25. Siempre que tengo que estudiar, yo. . .

Por Arthur J. Clark es profesor asociado y coordinador del programa de asesoramiento y desarrollo de la Universidad de St. Lawrence. La correspondencia relacionada con este artículo debe enviarse a Arthur J. Clark, Atwood Hall, St. Lawrence University, Canton, NY 13617.

Copyright 1995 de la American Counseling Association. El texto no se puede copiar sin el permiso expreso por escrito de la American Counseling Association.

Clark, Arthur, Técnicas proyectivas en el proceso de consejería …, vol. 73, Journal of Counseling Development, 01-01-1995, págs. 311.



Siguiente: Calificación de su psicoterapeuta

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *